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冀教版语文教学反思篇一
‘孩子们爱家乡，也爱画家乡’。孩子们，你们想画画自己的家乡吗？”“想——”孩子们拖长声音兴奋地说。
为了唤起孩子们对家乡重庆的印象，我开始给孩子们看收集到的图片。首先我让孩子们看了解放碑。虽然这张图片流光溢彩，可是由于解放碑和周围的高大建筑比起来实在过于渺小，孩子们对它都没有什么记忆。以前没有印象没关系，我相信通过这次图片刺激，下次孩子们去解放碑的时候一定会留意它了。
读着桥的名字：“重庆朝天门大桥！大佛寺长江大桥！……”一年级下册了，孩子们认识了不少字，一个个摇头晃脑，小眼睛熠熠生辉，稚气中透着自信、快乐。
舒缓的下课乐曲响起来，上课的情形怎么也从脑海挥不走。是什么原因造成了孩子们这样的熟视无睹？难道正如诗人汪国真所说：“熟悉的地方没有风景？”即使没有风景，也不应该看着繁茂的绿色海洋说雪山呀？这样的麻木，这样的想当然，我们教师还遭遇得少吗？孩子写做好事就是捡钱包，写友谊就是好朋友不拿作业给自己抄，然后自己认识到错误，承认错误，和好如初。
当语文课遭遇生活，似乎孩子们的生活就没了色彩，没了雨，没了风，没了阳光。生活只是一个个凝冻的模型，冰冰凉凉地矗立在孩子们的心头。怎样才能用阳光融掉那冰封的绿色，还孩子一个鲜活的世界呢？其实苏霍姆林斯基早就告诉过我们，《语文课程标准》多次提到：要让孩子们在生活中学语文。我们应该怎样让孩子们在生活中学语文呢？作为语文教师，或许在识字教学上下的功夫要多一些，如让孩子通过看广告识字，看商标识字……但深入地观察生活呢？深度地积累生活呢？或许就做得少得多。孩子们这样麻木着自己，用别人的生活来取代自己的生活，用别人的眼睛来指挥自己的眼睛……这样下去，孩子会不会把别人的思想当成自己的思想？如果那样，被冻僵的就不仅仅是孩子的春天，而是孩子们的整个人生！
冀教版语文教学反思篇二
一、激发兴趣通过对教材的钻研，首先出示小动物“羊、鸟、兔”的图片，把它作为引起学生兴趣的“开路石”，然后在学生掌握了象形字的“以画构字，字就是画”的构字特点后，再迁移到“口耳目”的教学，这样的教学安排，能让学生马上实践象形记字的方法，从而始终保持对教学内容的兴趣。
二、创设情境。在教学方法上，我们认为，创设情境是提高一年级学生学习兴趣的有效途径，因此，我在课堂教学时，创设了小动物和我们交朋友这一情境，用“要交朋友，先记住朋友的名字”解决了“羊、鸟、兔”字的读音；用“山羊朋友告诉我们小知识”引出象形字的构字方法；用“你能用刚才的方法记住羊和兔吗？”来让孩子进一步巩固象形字“以画构字”的特点，孩子们学习时，始终围绕着和小动物交朋友这一主线，大家兴致高昂，注意力集中，教学效果非常理想。
三、在游戏中巩固
在巩固生字阶段，通过游戏让孩子们在趣味的氛围中不知不觉地记住生字，首先是给生字宝宝排队（生字分类），然后给生字宝宝找朋友（生字组词），最后在大街上找生字宝宝（生活中字的应用），学生始终在游戏状态下学习，特别是第二个环节，给生字宝宝找朋友，我把能与生字组词的字发给小朋友，然后说“我是鸟，我是鸟，我的朋友在哪里”，小朋友拍起儿歌，马上把字拿上来和我手里的字“交朋友”，这个环节，孩子们的热情充分地被调动起来，课堂气氛非常好。
这堂课的教学给我很大的启示，激发学生的兴趣非常重要，在以后的教学中，我要充分发掘教材中的趣味因素，让孩子们喜欢上语文课。
冀教版语文教学反思篇三
一、创设情境，注重感受。
?冰花》这篇课文中所描绘的冰花的千姿百态和晶莹洁白，对于孩子来说，并不是一下子就能理解的。由于气候的原因，南方并不是经常能够看到冰花的。为了能让学生感受冬天的冰花，我运用多媒体播放了多幅冰花图，引导学生去观察体会，感受理解“晶亮”、“洁白”等词语，并练习运用说话，对于一年级的学生来说无疑是提高语言运用能力的好机会。
课文中小童惊奇地喊时，我引导学生：“喊”和平时的说话一样吗？小朋友，你们平时感到惊奇时是怎么做的？老师做妈妈，谁来做小童喊一喊。由于一年级的小朋友活泼好动，自制力差，注意力容易分散，因此采用不同形式的朗读，来调动学生的读书兴趣，以达到新大纲提出的让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。正如我国著名思维科学家张光鉴所说的：必须紧密地联系学生的学习和生活实际，充分调动学生已有的经验和头脑中贮存的相关性模块，才能成为感悟课文内容的“打火石”。
二、联系生活，加深理解。
课文中所描绘的冰花是千姿百态的，语言非常优美。特别是比喻句“它像宽大的树叶，像柔嫩的小草，像丰满的牡丹，一束束，一朵朵，晶亮，洁白。”写出了冰花的各种形状，写出了冰花的数量之多。教学时，我引导学生联系生活，说说冰花像怎样的树叶，像怎样的小草，像怎样的牡丹，并通过朗读来表达。在朗读时，我加以指导性的点评，如：冰花像怎样的小草？指名读柔嫩的小草后，我是这样点评的：这些小草绿油油的，柔柔的，嫩嫩的，看了真舒服，这冰花真像是一片柔嫩的小草啊。谁再来读呀？……通过联系生活朗读，从而来理解冰花的千姿百态，美丽动人。
三、拓展延伸，启发想象。
玻璃窗上的冰花是多种多样的，课文只写了三种形状的冰花，事实上，冰花还会引发人们更多的想象。教学时，我请学生欣赏了各种各样的冰花图片，引导学生说说冰花还像什么？用“啊，冰花真漂亮。它像（），像（），像（）。”的句式练习说话，积累词语，对学生的作文起步也有一定的帮助。通过想像练说，进一步理解了冰花的千姿百态，美丽动人。
冀教版语文教学反思篇四
?高尔基和他的儿子》一文通过苏联文学巨匠高尔基在意大利一岛上休养时，和他10岁儿子之间发生的“栽花赏花”、“写信教子”两件生活小事，反映了高尔基父子间的亲情和高尔基育子先育心的拳拳爱心。这是一篇围绕“爱”字组织材料、表达主题、语言清新、语意深刻的文质兼美的作品。写法上由浅入深、寓理于事，不单讲了父子之间亲情，还将爱推而广之，使之更广博、宽泛——你的生活因为留给别人美好的东西而愉快，我是这样设计的：
一、体会父子情深。
二、感悟奉献快乐。
作为大作家的高尔基赏花想着种花人——儿子，并且利用自己最擅长的工具——笔，给儿子写了一封信，是用心良苦的一番至理名言，将这种爱升华到更宽泛、崇高的境界。启发学生四人小组合作学习信的内容，既可交流印象最深的句子，联系生活中的实际事例谈谈自己的体会，去证明这的确是谆谆教导，以求“各有所得”；也可提出疑难处力求在组内班内“自求自得”；甚至还可派出“小记者”短时采访有关同学用事实来说话。让学生围绕板书上的“栽花赏花”与“写信教子”谈“给”的愉快比“拿”的愉快多；并汇报班级、学校、家庭、社会上的有关“爱的奉献”的事例，教师相机表扬赠与名言书签，并让其高声诵读“给大家分享”以体会一种快乐。
三、引导理解中心句。
在高尔基给他的儿子的信中有这样一句话：你要知道，“给”永远比“拿”愉快……学生的理解容易片面，他们往往把这个“给”理解为给别人东西，“拿”则认为是拿人家的东西。这样的理解显然是片面的。我先让他们用文章中的事例来解释这句话吗？（高尔基的儿子给高尔基留下了他种下的鲜花，爸爸得到这样美好的东西，很高兴，而高尔基的儿子也十分愉快。这就是“给”比“拿”愉快。）在让学生说说生活中这样的事例，再因势利导让学生明白“给”的意思原来是如此宽泛。
冀教版语文教学反思篇五
[导言]语文老师的课堂涵盖诸多因素，有人认为是“艺术的创作”，有人认为是遗憾的艺术，我在不长的教学生涯中，对自身课堂教学的能力和价值一直缺乏认识，因而也就缺少了对自己教学产生惊奇、骄傲和痛苦的机会。经过一次并不完美的公开课，以及校本教研活动的体验，从此教学反思已成为教学工作的一道靓丽的风景，美好的回忆，痛苦的悸动，都成了我心灵家园的成员。
[教案]《喂—出来》是日本作家星新一撰写的科幻小说，它渲染一个深不可测的洞这个洞成了城市居民处理各种垃圾的最好场所，生活从此变得舒畅、美好。但故事发生突然的转变，人们最初的第一声叫喊和第一块扔进去石子都飞了出来，行文就此结束。
看完全文后，不难发现作者留给我们很大的想象空间，为了激发学生探索之心，我问洞里还会出现什么呢？由此展开合理的想象，并顺势进入学生与教材的对话——即“在人们填洞之前，有无意识到这些垃圾对人类自身造成的伤害？面对这个洞时，不同的人又表现出怎样不同的心态？”（在课文中找出依据）用意是让学生在阅读体味的过程中明白文章的内涵及作者的创作意图，即谁制造了祸害谁来承受祸害，种瓜得瓜，种豆得豆，时候一到，一切都报。这不仅是环保问题，而且是告诫我们小错误不及时纠正，或做事不考虑长远利益，或行为不检点，必将会带来恶果。希望通过对危害的认识，充分把握文章主题的多元性。如：
生：有意识。课文里说“村里人都有点担心，生怕会出什么事情”从这句话中看出来。后来村民经过“填洞公司”的说明，得知能获得所谓的好处，就放弃了自己的想法，就成了行动上的无意识。
生：文章中写到外交部和把用不着的机密文件连同保险柜一块扔进洞，从“轻松地”、“一边扔一边谈论”看出官员随意、侥幸的态度。
生：大学里做传染病实验的尸体，城市里废物、污水全部排放到这个洞里，从这个细节看出有知识的教授对环境保护的意识也很差。
课文中人们面对突然出现的洞时，不同身份的人，不同地位的人，不同心态的人围着洞莫衷一是，议论纷纷。其中有段村中人与商人对话，村人问：“这是真的吗？”朗读的学生将重音落在“是”上，坐在位子上的女同学接了一句，“这是真的吗？”将重音落在“真”上。我马上请两位同学各自阐述理由：
生1：重音落在“是”上，表示村里人对商人有极大的怀疑。
生2：村里人心里根本没有底，不会有这样大的反应，应该把重音放在“真”上。它只表示探询而已。
又如：村里人面对深不可测的洞时，有一段老年人与年轻人的对话。老年人颤颤巍巍地说：“这可千万不能扔下去啊！说不定会受到什么可怕的惩罚的。”
男同学将老人的话中“千万”读成颤音。我问大家这样处理效果怎样？谁读的好一些？
生1：“我觉得年轻人读得好一些，他声音响亮清楚。”
生2：“我觉得年轻人读得好一些，他读出了年轻人的勇敢、自信。”
生3：“我觉得老年人读得好一些，他把老年人的胆小、保守、害怕读出来了。”
老师：我认同生3，男同学将“千万”处理成颤音，不仅读出了人物的年龄特点，而且准确地把握了当时人物的内心世界。可见这位同学平时善于观察，语言感悟能力很强。
“假设现在星新一就站在我们面前，你最想对他说什么？”不仅为学生的个体阅读提供情境和条件，而且在学生与作者对话中能自然流露出内心困惑心中的想法，促成他们不断认识教材，省视自己，建构自己。
生：我想问他为什么不把结尾明明白白写出来，让人捉摸不透？
生：这样结尾可以能给人留下想像的空间，使人产生丰富的联想。
生：我想让星新一给我签个名。（大家笑）
生：因为我看过星新一其他的作品，他是位科幻作家，不仅有一定的知名度，而且他的小说构思很特别，留给人很多回味余地。
生：我想问星新一他为什么用“喂——出来”不用“无底洞”做题目？
生：我觉得用“喂——出来”特别吸引人，忍不住要读下去，很新颖，别致。
生：我觉得用“喂—出来”作者是想让读者注意自己周边的环境，自己的所作所为，如果不加注意，就会遭到报复，让我们承受灭顶之灾。
生：我觉得用“无底洞”好,清楚明白,不需要思考。
生：我认为这是惩罚的前兆，预示很多人类自身的埋下恶果会渐渐出来。
生：我还是同意这位同学所讲,这让我想起一句话，“种瓜得瓜，种豆得豆”。
从这个环节中发现每个学生的自身喜好及生活经历造就了他对阅读文本产生不同的反应，有时会“突发奇想”将自己独特的感受展示出来，这很好地给予了学生伸展和创新的空间。水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相激而发灵光。文本解读过程中的对话，因为没有了权威，没有了预先设定的教案，有的是师生阅读“成了共同参与以至共同创造的过程”，在抑扬顿挫错中，把理解认识融为一体，把师生共同体验融为一堂，诉诸于美妙的声音，作一次美丽的心灵交流。
对话教学常有相当程度的“生成性”特征，它不是上演充分准备好的“教案剧”，而更多是即兴创作，同一教材、同一思路在不同班级均有不同特色，不同亮点，稍有不慎，便会留下生硬、牵强、不流畅之感。从这堂课中，我觉得通过平等对话教学途径，虽说师生有一种“创造着一种无法预约的精彩”，但要求老师对教学内容有更丰富的背景知识，并能充分考虑学生会怎样回答,会提出哪些他们感兴趣的问题,设想学生在主动学习的过程中可能会碰到哪些问题,老师又如何正确把握好提问的尺度…..这一切不仅都应有预见性,而且需要老师要纵观全局,将文本,学情,课堂调控均能运筹于胸间,这样才能得心应手,使课堂波澜起伏。
如：第一次试上《喂—出来》，我设计的第一个问题是：作者星新—叙述一个什么故事？我这样做是出于让学生整体感知课文，希望能让每个层次学生能有表现自己的机会，但我没有意识到新教材的阅读提示已经概括故事内容。学生又很认真地做了预习，以至低估了学生的最起码的阅读能力。如此简单既没有新意又缺乏挑战的问题，他们是不屑于回答的，场面一度冷静。还好有一位学生见我如此尴尬，站起来非常流利的读了一遍提示内容。下面学生发出“嘿嘿”地笑声，眼睛不时瞄我几眼，更多的学生在翻看课文，一幅百无聊赖的样子，这笑声眼神里一部分包含着对这位爱表现的学生可爱之处的善意的揶揄，但更多的是对我提出如此幼稚的问题的嘲讽。出师就不利，信心一落千丈，最后草草收场。这正是我没有从学生入手，没有充分了解学生需要的基础上去解读文本，设计的问题只是一厢情愿，这样胡乱地生搬硬套，以为抛出一个问题，学生能回答出来就是平等了，就是互动了，真是荒唐之极。
1、我曾想将“对话式”这新的教学理念渗透到教学之中，以此来搭建师生互动的平台，促进课堂的民主和平等，孰料，教后我才意识到对话式教学不仅只是教师提问，学生回答简单模式，而是能否真正启动、激发了学生的思维，是否体现了追问和启发的精神，能否做到这些，问题的设计成了师生之间对话的关键，因为“对话式”教学不是对话而对话，这样只能流于形式，产生无意义话语的循环，而无本质的认识。
如：我设计问题：在填洞之前，人们有无意识到这些垃圾对人类自身造成的伤害？课堂上出现了看似激烈争论，有些说有，有些说无，依据林林总总，举目皆是，不一而足〈如前所述〉。但学生的回答都是集中于筛选文章信息，很少有自己完整的分析，看法都流于表层次，教师对学生的评价较单一，缺乏启发性，特别是能够引起学生思考的东西太少，无法激发学生潜在的对话欲和表现欲，说白了，这对提高能力，增长智慧方面来讲没有一点效益。归根结底学生要探究的是人类集体无意识的根源所在。
2、我发现以“问题”组织形式进行的教学活动，会出现一问一答的流弊，琐碎而无功效，课堂呈现的是推一推，动一动“层推式”，学生心思是在揣摩老师的用意，欲言又止，举棋不定；不然就是东拉西扯，断章取义，课堂里所激起的只是“微波”和“涟漪”而已。有时甚至是“石沉大海”师生关系是两条平行却无法碰撞的铁轨，生硬而缺乏生机。从这之后，我看了一些理论文章，尤其是余映潮老师的“例谈阅读教学设计的诗意手法4”中提到要克服这种流弊，教师要努力创设“主问题”背景，提出问题要有“牵一发而动全身”的功效，不仅如此，由于每个“主问题”都要牵动有一定时间长度的讨论，于是教师的讲析就可以转化成对学生的评点，与学生的对话以及对活动成果的精彩小结。有时，只顾闭门造车往往会犯主观主义，在以后的日子里，我尝试着去这样备课。
如上《广告》，我这样设计：（1）现在广告类型千千万万，放眼皆是，你觉得广告大致有哪些类型？你认可或不认可哪种类型广告，说说理由？（2）举一则你认为最精彩的广告，并说说理由。
这两个主问题的创设，不难发现它有较大的思维空间让学生“说三道四”，可以将自己平时所思所想一一讲述出来，将“生活之水”引进课堂，贴近学生，引起他们的兴趣，让他们从不同的角度，以不同的感悟来填充课堂的空白，解读广告的精彩与不足，从而归纳出广告的特点：雅俗共赏，幽默风趣，直观形象，名副其实。给学生“零存整取”之效，加深了对广告的整体理解。这种主问题的设计，它能帮助教师居高临下地驾驭文章，又给学生充分思考与想象空间，让学生“化整为零”，从不同角度与不同的体悟来填充课堂的空白，课堂呈现出来就是师生，生生互动的火花，这正是我所期望的。
从以上看出，语文教学过程中所涉及的一些环节要求以学生的自主探究和独特体验为基础，但实际上这种活动又与教师“导演”密切联系，这需要教师对文本、对学生的能力也要有深入的了解。这样才能设计出适宜的问题，进而引导学生思考、活动，从而达到彼此接纳，互相造就，其乐融融的境界。
语文老师的课堂涵盖诸多因素，有人认为是“艺术的创作”，有人认为是遗憾的艺术，我在不长的教学生涯中，对自身课堂教学的能力和价值一直缺乏认识，因而也就缺少了对自己教学产生惊奇、骄傲和痛苦的机会。经过一次并不完美的公开课，以及校本教研活动的体验，从此教学反思已成为教学工作的一道靓丽的风景，美好的回忆，痛苦的悸动，都成了我心灵家园的成员。
[教案]《喂—出来》是日本作家星新一撰写的科幻小说，它渲染一个深不可测的洞这个洞成了城市居民处理各种垃圾的最好场所，生活从此变得舒畅、美好。但故事发生突然的转变，人们最初的第一声叫喊和第一块扔进去石子都飞了出来，行文就此结束。
看完全文后，不难发现作者留给我们很大的想象空间，为了激发学生探索之心，我问洞里还会出现什么呢？由此展开合理的想象，并顺势进入学生与教材的对话——即“在人们填洞之前，有无意识到这些垃圾对人类自身造成的伤害？面对这个洞时，不同的人又表现出怎样不同的心态？”（在课文中找出依据）用意是让学生在阅读体味的过程中明白文章的内涵及作者的创作意图，即谁制造了祸害谁来承受祸害，种瓜得瓜，种豆得豆，时候一到，一切都报。这不仅是环保问题，而且是告诫我们小错误不及时纠正，或做事不考虑长远利益，或行为不检点，必将会带来恶果。希望通过对危害的认识，充分把握文章主题的多元性。如：
生：有意识。课文里说“村里人都有点担心，生怕会出什么事情”从这句话中看出来。后来村民经过“填洞公司”的说明，得知能获得所谓的好处，就放弃了自己的想法，就成了行动上的无意识。
生：文章中写到外交部和把用不着的机密文件连同保险柜一块扔进洞，从“轻松地”、“一边扔一边谈论”看出官员随意、侥幸的态度。
生：大学里做传染病实验的尸体，城市里废物、污水全部排放到这个洞里，从这个细节看出有知识的教授对环境保护的意识也很差。
课文中人们面对突然出现的洞时，不同身份的人，不同地位的人，不同心态的人围着洞莫衷一是，议论纷纷。其中有段村中人与商人对话，村人问：“这是真的吗？”朗读的学生将重音落在“是”上，坐在位子上的女同学接了一句，“这是真的吗？”将重音落在“真”上。我马上请两位同学各自阐述理由：
生1：重音落在“是”上，表示村里人对商人有极大的怀疑。
生2：村里人心里根本没有底，不会有这样大的反应，应该把重音放在“真”上。它只表示探询而已。
又如：村里人面对深不可测的洞时，有一段老年人与年轻人的对话。老年人颤颤巍巍地说：“这可千万不能扔下去啊！说不定会受到什么可怕的惩罚的。”
男同学将老人的话中“千万”读成颤音。我问大家这样处理效果怎样？谁读的好一些？
生1：“我觉得年轻人读得好一些，他声音响亮清楚。”
生2：“我觉得年轻人读得好一些，他读出了年轻人的勇敢、自信。”
生3：“我觉得老年人读得好一些，他把老年人的胆小、保守、害怕读出来了。”
老师：我认同生3，男同学将“千万”处理成颤音，不仅读出了人物的年龄特点，而且准确地把握了当时人物的内心世界。可见这位同学平时善于观察，语言感悟能力很强。
“假设现在星新一就站在我们面前，你最想对他说什么？”不仅为学生的个体阅读提供情境和条件，而且在学生与作者对话中能自然流露出内心困惑心中的想法，促成他们不断认识教材，省视自己，建构自己。
生：我想问他为什么不把结尾明明白白写出来，让人捉摸不透？
生：这样结尾可以能给人留下想像的空间，使人产生丰富的联想。
生：我想让星新一给我签个名。（大家笑）
生：因为我看过星新一其他的作品，他是位科幻作家，不仅有一定的知名度，而且他的小说构思很特别，留给人很多回味余地。
生：我想问星新一他为什么用“喂——出来”不用“无底洞”做题目？
生：我觉得用“喂——出来”特别吸引人，忍不住要读下去，很新颖，别致。
生：我觉得用“喂—出来”作者是想让读者注意自己周边的环境，自己的所作所为，如果不加注意，就会遭到报复，让我们承受灭顶之灾。
生：我觉得用“无底洞”好,清楚明白,不需要思考。
生：我认为这是惩罚的前兆，预示很多人类自身的埋下恶果会渐渐出来。
生：我还是同意这位同学所讲,这让我想起一句话，“种瓜得瓜，种豆得豆”。
从这个环节中发现每个学生的自身喜好及生活经历造就了他对阅读文本产生不同的反应，有时会“突发奇想”将自己独特的感受展示出来，这很好地给予了学生伸展和创新的空间。
冀教版语文教学反思篇六
本班现有学生52人，其中女生24人，男生28人。大部分学生、能按老师要求完成学习任务，上课积极发言，作业认真完成。在几次测试中我发现学生对基础知识字，词掌握不够牢固，阅读和习作部分掌握不够好。范子奇、黄颖诗、卢思行等同学基础较差，连基本的字，词都写不出来，不过本学期进步较大，只不过有些马虎，缺乏一定的学习方法和学习毅力。复习难度较大，是复习阶段应重要抓的学生。希望从习惯到最终成绩都能有一个明显的提高。
二、复习内容
1、基础知识：
(1)词语：组词、多音字组词、成语、近反义词、根据句意写词。
(2)改错别字、修改病句。
(3)用词语及关联词语造句、补充句子。
(4)加标点符号。
(5)改写句子。
2、课内每单元的重难点：
(1)课文中要求背诵的篇章及重难点。
(2)课文后面的问答题。注重训练回答问题的模式、答题的规范性、全面性。
3、阅读训练：对阅读短文进行以下训练：
(1)找找中心句。
(2)找找近、反义词。
(3)填空。
(4)回答问题。
4、习作训练：
(1)审题训练。
(2)对本册书中的作文类型有所了解，掌握每种类型作文的基本写法。
(3)正确使用标点符号，会写书信。
三、复习目标
1、教师带领学生梳理整册教材，复习基础知识，进一步理解重、难点，在原有的基础上，加深理解，巩固知识。
2、查漏补缺，提优补差，使所有学生通过复习都能有所收获。
四、复习重点
1、熟练背诵指定的课文段落以及练习中的读读背背和成语。
2、根据每个单元的训练类型进行训练讲解，使学生正确掌握，灵活运用。
五、复习难点
1、加强阅读训练，指导学生读懂课文，完成课后练习。
2、指导学生写好作文。要求：认真审题，正确选材，叙事完整，条理清楚。
冀教版语文教学反思篇七
《和田的维吾尔》一篇浅显易懂的课文，怎样上出语文味来？怎样更好地发挥学生自主性？
我深思着。
在教学中，在导入读题后，学生通读课文找到中心句，全文都是表达这样一个中心的意思。“豁达乐观的和田维吾尔人，纵使生活再苦，感觉也是甜的。”用这一中心句牵起全文地学习。
课文是怎样写出豁达乐观的和田维吾尔人，纵使生活再苦，感觉也是甜的？放手让学生自主合作学习。
过了十分钟后，学生进行展示交流。“一个停电的晚上，环境恶劣，一个汉子还迎风引吭，体会到和田维吾尔人的豪气与乐观，不由得惊奇而肃然起敬。”如果换作我们会怎样呢？联系自己来谈，在对比中体验更深了。难怪说，读中心句。这就是和田维吾尔人，继续交流展示。有趣的交流，有趣的朗读感受到和田维吾尔人甜甜的生活。在小结处，在过渡处，扣住中心句，朗读中心句，在读中一步步深化认识了和田人的特点，文章的表达方法也自然而然领悟到。
牵一句而启全篇学习真好。
三
冀教版语文教学反思篇八
随手翻着语文书，发现第六单元有一篇选自《水浒传》的文章——《武松打虎》，不由得想起了半个月前关希暐校长为我们上的阅读指导课：《吴用智取生辰纲》，心中涌起一股冲动，也想尝试着用关校长的方法来指导学生学习本课。
如果按照以前上课的方法，我会抓住描写老虎和武松动作的词语来学习武松打虎的经过。听了关校的课后，我意识到：要树立立足课堂，服务课外的思想。即要以课堂教学为契机，教会学生阅读小说的方法，给孩子们一把打开课外阅读窗户的钥匙，把学生引领到更广阔的天空中去学习。
有了这样的思想，我决定从小说的特点出发，站在作品创造的高度来学习本文。首先，我让学生们回忆，在读过的小说里，有哪些人物给自己留下了深刻的印象，并说说留下的是怎样的印象。学生们谈到了聪明机灵的孙悟空、好吃懒做的猪八戒、忠心耿耿的沙和尚、正直鲁莽的鲁智深、机智无比的吴用等等。于是，我水到渠成地小结出小说的第一个写作特点——以塑造人物为灵魂。接着，我让他们回忆，围绕这些人物，小说为我们讲述了哪些故事。同学们想起了吴用智取生辰纲、鲁提辖拳打镇关西、孙悟空三打白骨精、花和尚倒拨垂杨柳。这样，以叙述故事为内容的小说特点就逐渐在学生的脑海中清晰起来。
在接着的教学环节中，我紧紧围绕“在叙述武松打虎的故事中，作者是怎样成功地刻画了武松这一人物形象的？”展开教学。这些可爱的孩子们，有的抓住人物的语言，有的抓住人物的心理活动，有的抓住人物的动作，这样细细品味一字、一词、一句，武松那有勇有谋、沉着机智、勇猛无畏的英雄形象渐渐丰满起来，在学生的眼前逐渐清晰起来。
最后，我话锋一转。告诉学生，要想真正地读懂小说，仅仅凭这两点是不够的，必须关注小说中的环境描写。比如：“败落的山神庙”“回头看这日色时，渐渐地坠下去了。”“见一块光挞挞大青石”“只见发起一阵狂风来”“只听得乱树背后扑地一声响”，这些环境描写将武松内心的犹豫、惊恐等情感烘托得更加突出。
学生们第一次接触小说就清楚地明白了小说的作品特点。我想，当他们再次读到小说时，就会不由自主地从这三个方面去感悟作品，我已将这把打开小说作品大门的钥匙交给了孩子们。