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区域环境合作治理的理论依据与实践路径篇一
;摘 要：区域环境合作治理的出现有其必然性，它既是区域环境问题大量涌现急需治理的内在需要，也是经济全球化与区域一体化推动下治理实践的最新进展。作为一个崭新的理论课题，区域环境合作治理一方面源于全球治理理论的兴起和多中心治理理论的重大发展，另一方面则是区域公共管理理论与新区域主义理论带来的思考与启示，有其重要的理论依据。基于上述理论指导下区域环境合作治理的实践路径，应以更新治理理念为前提，以创新环境政策、建构治理机制为核心，以完善区域法律、设置合作机构为保障，化解我国区域环境治理危机。
本文就区域环境治理出现的背景、理论基础与实践路径等进行深入研究，以促进区域环境合作治理的有效开展与我国区域环境的可持续发展。
区域合作治理的兴起主要基于两方面的实践背景：一是经济全球化与区域一体化已经成为并行不悖的两大时代潮流；二是区域公共问题的日益凸显与区域合作的加速推进。正如我们所见，经济全球化给世界各国在政治、经济、文化、社会和环境等诸多方面带来了深刻的变化，并由此产生了一系列问题；与此相对应的是，区域一体化则通过重塑国家或地区政府所面对的社会环境，从而给传统的“辖区行政”管理模式带来了巨大的挑战，一种新的制度安排呼之欲出[1]。而紧随区域一体化演进的同时，一系列区域公共问题的大量出现，导致传统的政府管理模式已然无力应付。其中，作为当代公共管理面临的首要难题之一，区域环境治理中的矛盾和难题最为集中和复杂。因此，寻求环境区域合作的新型治理形态，促进区域经济社会与环境协调可持续发展显得尤为重要。
目前，我国区域环境的总体状况很不乐观，跨区域生态破坏与环境污染事件频频发生。2012年1月，广西龙江河出现重金属镉含量超标，随即污染水体进入下游柳江系统，给沿江居民用水带来严重影响；2013年3月，黄浦江上海松江段打捞起上万头高度腐败的死猪，水污染事件震惊社会；2013年12月，中东部地区发生重度雾霾事件，使得京津冀与长三角雾霾成区域连片污染。与此同时，由于区域政府之间普遍缺乏合作机制以及生态补偿机制，导致我国环境污染转移的现象非常突出[2]。近年来，各种高污染、高排放企业由东部沿海地区向中西部欠发达省份转移，尽管给当地经济发展带来了一定的利益，但同时也严重影响了当地的环境质量，尤其是这些地区大多属于生态脆弱地区且多位于江河流域的上游，不可避免的加剧了区域性生态破坏与环境污染的可能性。
事实上，生态文明建设为我国区域环境合作治理的开展提供有利契机。党的十八大报告明确指出，将生态文明建设放在突出地位，融入政治建设、经济建设、文化建设、社会建设的方方面面，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，进一步提出紧紧围绕建设美丽中国，深化生态文明体制改革，加快建立生态文明制度，健全国土空间开发、资源节约利用、环境保护的体制机制，推动形成人与自然和谐发展现代化建设新格局。因此，根据生态文明建设的要求，必须将区域环境问题上升到国家战略的高度来进行审视，将区域环境治理摆在与经济发展同样重要的位置，大力推进绿色发展、低碳发展、循环发展，促进区域经济发展与环境治理的有机互动，从而实现区域经济社会与环境的协调可持续发展。
在区域治理理论中，对于单个地区而言，最重要的是目标便是维护本地区的利益，如经济利益、生态利益、核心利益等。区域环境合作治理一方面是全球治理理论的兴起和多中心治理理论的重大发展，另一方面是区域公共管理理论与新区域主义理论带来的思考与启示，有其重要的理论依据。
（一）治理理论
治理理论的兴起主要源于西方福利国家开始出现管理问题以及以市场为基础的调节机制频频产生危机。全球治理委员会对治理做出了如下经典界定：治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和。治理理论作为一种全新的分析框架，是引领公共管理未来发展的理论流派。区域环境合作治理是一项典型的公共管理活动，其变革的方向可以从治理理论的几个基本特点得到较好地阐述：一是治理主体的多元化。不仅政府，还包括企业、非政府组织以及社会公众等均应该成为区域环境合作治理的主体；二是主体间责任界限的模糊性。区域环境合作治理主体间的责任界限具有较强的交叉性和模糊性，应努力保证各治理主体之间权责的统一；三是主体间权力的互相依赖性和互动性。区域环境合作治理过程应该是一个互动的过程，需要政府与其他治理主体在这种过程中建立各式各样的合作关系；四是建立自主自治的网络体系。在区域环境治理主体之间，通过各自的优势和资源的互补与整合，辅之良好的对话机制以增进相互理解，最终建立一种区域环境的管理联盟。
（二）多中心治理理论
随着治理理论的兴起，以奥斯特罗姆为代表的制度分析学派提出了多中心治理理论。在奥斯特罗姆看来，可以将大城市管辖单位的多样化理解成一种多中心治理体制，因为这意味着同时存在多个互相独立的决策中心。[3]将多中心治理应用到现实中的最大价值在于，其打破了传统的以政府为中心的单中心统治模式，构建了基于政府、市场与社会多种主体的多中心治理模式，进而更好地解决社会问题。事实上，多中心治理理论完全可以用来解释区域环境合作治理。从一定意义上可以认为，环境治理模式的转换大致经历了三个阶段：一是以政府为主体的一元治理。政府是环境治理的唯一主体，主要通过法律条文、行政命令以及相关政策治理环境；二是政府与市场相结合的二元治理。主要是采取必要的行政手段以及开始尝试运用市场经济手段治理环境，激发了企业参与的活力，带动了效率的提升；三是政府、市场以及社会的多中心治理。从某种意义上讲，它是在前两个阶段的基础上环境治理理念的一种升华，是适应全球化、民主化以及市场化发展趋势的要求，借助于多方力量共同承担责任，倡导依靠全社会的共同行动解决区域环境治理危机。
（三）区域公共管理理论
所谓区域公共管理，是指以区域政府组织与非政府组织为主体的区域公共管理部门，为了解决区域公共问题，实现区域公共利益，而对区域内的公共事务进行现代化治理的活动过程。[4]区域公共管理是破解区域公共问题的有效手段，对于区域环境合作治理有着重要的理论参考意义。首先，区域公共管理倡导以问题的“公共性”为价值导向，区域环境合作治理的根本价值追求也在于提供优良的区域公共产品，最大程度实现区域公共利益；其次，区域公共管理囊括了多元化的治理主体，区域环境合作治理应该尽可能的让区域政府、私营部门以及公民社会等主体参与进来，形成合理的治理结构和治理体系，推动解决区域环境问题；另外，区域公共管理的主要手段是协调、合作、谈判。区域环境合作治理覆盖地区广、牵扯单位多，加强互动合作实现区域无缝联合治理，事关治理的成败与绩效；最后，区域公共管理通过利用科层制、市场机制、合作机制、自组织、网络组织等混合机制，实现对区域公共事务的“多中心”治理，这也是区域环境合作治理中各方主体实现双赢或共赢的必然选择。
（四）新区域主义理论
新区域主义的出现，与全球化背景、后工业化时代以及后现代语境密切相关，是在经济全球化进程中，伴随区域经济发展愈发受到有限资源和地理空间的约束，而产生的一种区域合作理论。新区域主义作为一种新的治理范式，是治理理论在区域的新发展，它提倡在政府组织、私人部门、非政府组织以及公民社会之间，通过建立协商、合作、网络以及伙伴关系，从而实现对区域公共问题的协同治理。新区域主义为区域之间开展环境合作治理提供了新的研究视角。新区域主义尤其强调区域治理中的去中心化及非政府组织参与其中的必要性，区域之间可通过多元化主体联合的制度建设，共同参与环境治理，以解决经济发展面临的环境问题。通过对传统治理思路的适当转变，改进区域合作与协商的治理策略，以充分调动市场与社会参与的积极性，增进地方政府和非政府组织之间的互动协作[5]。新区域主义能够有效化解诸如地方政府主导、治理内容不全、治理工具单一、治理绩效低下、缺乏配套制度等区域环境治理难题，进而推进区域环境合作治理的有序开展，促进区域环境保护与经济发展的有机结合，实现区域的可持续发展。
（一）以更新治理理念为前提
如何实现各个治理主体理念的更新，事关区域环境合作治理成败的关键。一是转变地方政府职能，明确其在区域环境治理中的责任定位。以职能转变带动“复合行政、合作行政、多中心治理”的实现，争取让包括市场、公民以及社会组织在内的多元主体参与到环境治理中来，从而形成多中心治理的结构范式；二是增强企业意识，承担区域环境治理中的社会责任。通过向企业管理者和员工传输社会责任、生态环保意识、可持续发展意识理念，增强企业环境保护意识，积极发展循环经济，创办生态型产业，最终塑造出以可持续发展为核心的企业生态文化；三是提高公众素质，鼓励积极参与区域环境治理。要建立完善的环境教育机制，综合运用电视、报刊等传播媒介，增强全民的环境责任意识和参与意识。同时，为公众争取在环境决策方面的参与权与监督权，创造条件鼓励公众对环境保护工作的积极参与和监督，促使区域环境治理的透明化和公开化。
（二）以创新环境政策、建构治理机制为核心
构建区域环境治理的政策体系，有利于解决区域环境治理主体的利益均衡问题，进而化解区域环境治理中存在的诸多体制性和制度性障碍。一是创新区域环境管理政策，完善区域环境保护规章制度，推进环境管理的科学化、民主化；二是创新区域环境经济政策，通过引入政府宏观调控与市场竞争机制互相结合的环境资源利益分配机制，积极引导民间资本投资环境保护设施；三是创新区域环境产业政策，大力发展能够节约资源、保护环境的产业，并严格限制高耗能高污染企业的发展。与此同时，如何在区域地方政府之间建立横向协调的管理机制也尤为关键。一是建立区域生态补偿机制，保证区域内各个地方政府能够保持长效的合作机制；二是建立区域环境突发事件应急协作机制，以提高环境突发事件的防范与应对能力，共同保障区域生态环境安全；三是建立区域环境合作治理的约束与监督机制，更好的维系区域地方政府间合作的持续性和稳定性。
（三）以完善区域法律、设置合作机构为保障
完备的环境保护法律制度能够促成环境成本内部化，从而带动环境质量的持续改善。因此，要想化解区域环境问题，实现经济发展与环境保护的双赢目标，必须以完善相关法律制度作为坚实保障。一是整合区域内现有环境保护法律法规，避免出现立法缺位，减少重复性地方立法，保证区域治理活动的有序进行；二是建立区域立法协调交流机制，定期交流协调，加强环境立法信息和政策信息的互通和流转；三是完善区域环境执法联动机制，在环境执法活动中应相互通报，及时的进行沟通协调。跨界环境治理问题涉及面较广、运作机制复杂，容易造成巨大的区域矛盾，因此，建立超越行政边界的环境合作机构至关重要。具体而言，可通过建立区域环境治理委员会、区域环境治理联席会议等，讨论区域环境治理的协调与合作，协调解决跨区域的环境污染问题，对区域重大环境问题进行统一研究，组建区域环境保护联合执法小组，进一步强化对区域环境治理工作的监督检查。
参考文献：
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第一节 课程概述
一、课程的涵义及其变化 朱熹：“宽着其限，紧着课程。”
把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
二、课程的类型 1.学科课程与经验课程
学科课程与经验课程是从课程内容所固有的属性来区分的两种类型。
2.分科课程与综合课程
分科课程与综合课程是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。
3.必修课程和选修课程
必修课程和选修课程是以课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型。
4.国家课程、地方课程与校本课程
国家课程、地方课程与校本课程．是从课程设计、开发和管理主体不同来区分的三种类型。
5.显性课程和隐性课程
显性课程和隐性课程是从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分的两种类型。
三、影响课程发展的基本因素
（二）影响课程发展的内部因素 1.学制 2.课程传统 3.课程理论
4.课程自身发展的辩证否定规律
四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论
学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1.基本主张(1)经验论。
(2)以儿童为中心的活动论。(3)主动作业论。
(4)课程组织的心理顺序论。2.评价 优点：
(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展。另外，它以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
(二)学科中心课程理论 1.主要流派
(1)结构主义课程理论。结构主义课程理论是当代西方出现的一种重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性。它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的内在联系和连贯性进行编制。
(2)要素主义课程理论。要素主义是20世纪30年代在美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。要素主义课程理论的主要观点包括：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法；③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
(3)永恒主义课程理论。永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。“永恒学科”是课程的核心。
2.评价
优点：(1)按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；(2)重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；(3)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；(4)课程的构成比较简单，易于评价。
局限性：(1)以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；(2)编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；(3)各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。
（三）社会中心课程理论 1.代表人物
社会中心课程理论是为了克服儿童中心课程理论的片面性提出来的，强调以社会问题为中心。它认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统的学科课程界限，但不按学生的活动来组织课程；要兼顾儿童的年龄特征，但不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的基本出发点，而以社会现实问题作为课程设计的核心。社会中心课程理论以改造社会为中心，不再以学习各种知识为中心，通过对社会各方面问题的综合学习，以达到改造社会、改造传统的目的。社会中心课程理论不太关注学科的知识体系，而认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。因此主张学生尽可能多地参与到社会中去，课程以广泛的社会问题为中心。
3.评价
优点：（1）重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务；（2）重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。
一、课程目标的内涵
课程目标即课程的预期结果。
三、课程标准和课程内容
（一）课程标准
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。课程标准包括以下内容：(1)它是按门类制定的。(2)它规定本门类课程的性质、目标、内容框架。(3)它提出了指导性的教学原则和评价建议。(4)它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。(5)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观念等方面所应达到的基本要求。
（二）课程内容
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式。
1.课程内容选择的依据（1）课程标准。
（2）课程内容本身的性质。（3）学生的身心发展水平。（4）社会发展需要。2.课程内容选择的原则（1）目的性原则。（2）基础性原则。
（3）必须适应学生的需求及兴趣。（4）应该贴近社会生活。
第三节 课程设计
一、课程设计的概述
课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种课程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。
二、课程文件的三个层次(—)教学计划 1.教学计划的含义
教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书的依据。
教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几个部分构成。
课程设置是教学计划的核心，课程设置的基本内容主要是指教学科目的设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。
教学计划的中心问题是开设哪些科目。(二)教学大纲
教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。学科课程标准是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标推，它有利于保证教学的计划性和质量。
(三)教科书设计 1.教材与教科书
教科书的编排要注意以下方面：
(1)教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
(2)教科书的内容阐述要层次分明，文字表述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当。(3)教科书标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。
(4)字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、薄厚要适度，便于携带。
3.教科书的作用
(1)教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。所以，教师要教会学生有效地使用教科书，最大程度地发挥教科书的作用。
(2)教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查与评定提供了基本材料。熟练地掌握教科书的内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。
(3)根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。
(4)根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系、理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。
(四)教科书编写应遵循的原则 教科书的编写应遵循以下原则：
(1)按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。(2)强调内容的基础性。在加强基础知识和基本技能的同时，注意贴近社会生活，并适当渗透先进的科学思想，为学生今后学习新知识奠定基础。
(3)在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。
(4)合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
(5)兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
第四节 课程实施
一、课程实施的内涵
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
二、课程实施的取向
课程专家富兰(m．fultan)等归纳了三种课程实施取向。第一种是课程实施的忠实取向或程序化取向。第二种是课程实施的互动调试取向。第三种是课程实施的参与制定取向。
(三)学校外部因素 1.社区和家长的影响 2.政府部门的影响
第五节 课程评价
一、课程评价的内涵
课程评价是对课程进行研究和分析，以判断其价值和适宜性。
二、课程评价的主要模式(一)目标评价模式
1.确定教育计划的目标。
2.根据行为和内容来解说每一个目标。3.确定使用目标的情境。4.设计呈现情境的方式。5.设汁获取记录的方式。6.确定评定时使用的计分单位。7.设计获取代表性样本的手段。
1.确定课程目标。
目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他认为评价应当注重的是课程的实际效果而不仅仅是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。
1.背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。
2.输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
3.过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
4.成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。
cipp课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但由于它的实施过程比较复杂，难以被一般人掌握。
三、课程评价的过程
绝大多数课程评价模式在评价过程中都会涉及—些解决的基本问题和一些需要把握的基本步骤。
在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤： 1.把焦点集中在所要研究的课程现象上。2.收集信息。3.组织材料。4.分析资料。5.报告结果。
第二章 我国基础教育新课程改革
第一节 我国基础教育新课程改革的背景与目标
一、世界主要发达国家基础教育课程改革的趋势
（一）强调基础学力的提高
（二）重视信息技术教育
（三）强调培养学生的创造性
（四）重视发展学生的个性
（五）关注价值观、道德观教育
二、我国基础教育新课程改革的理念和目标
（一）我国基础教育新课程改革的理念 第一，倡导以学生的发展为本。
第二，倡导课程结构的均衡性、综合性和选择性。第三，倡导课程内容的现代化。第四，倡导学习方式的变革。第五，倡导发展性的课程评价。第六，促进课程的民主化。
《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的中小学新课程改革的六项具体目标为：（1）改变课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例；并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的要求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过分注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力及交流和合作的能力。
（5）改变课程评价过分强调甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
一、创新教育理论
（一）创新教育的内涵
创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育理论与实践。创新教育是素质教育的一个重要组成部分，其核心是研究和解决如何培养中小学生的创新意识、创新精神和创新能力的问题。
（二）创新教育的实施原则
1.层次性。针对不同学段、不同层次学生的身心特点，确立不同的创新教育目标和方法。
2.基础性。创新能力的形成、发展有赖于深厚的知识底蕴，在强调知识的同时，也要强调专业知识的深厚，培养既专精又通博的新型人才。
3.示范性。教育者自身的创新因素带动受教育者创造力的形成和发展。
4.开放性。教育内容、途径、方法打破封闭局面，不断改革和更新。
5.民主性。即创造民主、合作的教育环境和氛围。6.个别性。即注重实施个性化教育。7.活动性。即注重开展实践性活动。
8.现代性。即不断变革教育理念、教育内容与手段。
（三）创新教育的实施途径 1.树立创新教育观念。
2.营造一个良好的社会文化环境。3.改革课程内容。
4.改变教学方式和学习方式。5.改革考试评价。
（四）创新教育的课程改革
1.充分认识课程改革对于实施创新教育的核心作用，在新的课程编订过程中，充分引入创新教育的思想。
2.改变课程忽视创新价值，课程目标缺乏对学生创新素质培养的明确要求，课程结构不利于开展创新教育，课程内容脱离生活现实和社会现实，师生被动实施课程等状况。
3.增强课程的综合性、探究性。
4.加强课程理论研究与课程专业队伍建设，把创新作为一项基本原则贯穿在课程编制与实施的各个环节。
5.让教师参与到课程创新的全过程。6.创建宽松适宜的课程创新环境。
（五）创新教育的教学策略
1.树立让学生学会学习、学会思考和学会实践的理念。2.确立主体参与、整体发展、民主个性、实践探究、激励进取等基本原则。
3.注重课堂教学方法改革。4.不断推进教学手段现代化。
二、个性教育理论
（一）个性教育的内涵
所谓个性教育，简单言之，即发展个性的教育，也就是重视个性、发挥个性、开发个性、优化个性，注重学生的智慧潜能，承认差异、发挥自我、崇尚自由，促进学生个性完美发展和全面素质提高的创造性教育模式。
（二）个性教育的实施
1.自我概念的形成是个性教育的切入点。教师必须在课堂教学中讲究策略，使课堂充满探究发现、健康向上和有活力的氛围。
2.评价方式的转换是个性教育的关键。即应转换筛选式、等级式的传统评价方式，注重多元化评价，发展学习者的自我评价。
3.课程改革是个性教育发展的核心工程。既要体现我国特色，又要注重充分汲取国际上的先进经验。
三、主体教育理论
（一）主体教育的内涵
主体教育有狭义和广义之分。狭义的主体教育是指：教学活动是以教师为主体的教的活动同以学生为主体的学的活动的相互协作、相互影响、同步发展的认识与实践活动。学习过程的主体是学生，客体是自然界、社会与人类思维及其运动规律；教学实践的根本目的是培养学生的主体意识与能力。广义主体教育的内涵主要指：以建构学生在学习过程中的主体地位为核心，大力发挥教师、校长、家庭、地方政府、社区组织在不同层面教育与教育管理活动中的主体与主导作用，并形成教育合力，全方位培养学生终身学习与终身发展所需要的主体意识与能力。
（二）主体教育的实施
1.增加与当今社会生活联系紧密的学习内容，尤其是那些与当前学生生活、当今社会实际、现代化技术和生产实际中的新问题、新情况、新课题联系紧密的学习内容，讲清知识的来源和应用，展示知识的产生与创新过程，培养学生认识问题、提出问题和解决问题的意识与能力。
2.打破教师在时间和空间上统治课堂的局面，把时间和空间还给学生。
3.在学习过程中启发学生的学习智慧，培养学生的科学方法和习惯，发展学习能力。
4.让课堂走向民主，培养学生合作、分享、积极进取等个性品质。
5.运用研究性学习等课型充分发扬学生的主体精神，发展其主体性能力。
6.将主体教育、个性教育、创新教育等有机结合，整体发挥和发展学生的主体性。
四、多元智力理论
（一）多元智力理论的主要内容
传统的智商理论和皮亚杰的认知理论认为，智力是以语言和数理-逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。美国当代世界著名心理学家和教育家加德纳则认为智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式而是以相互独立的方式存在的。他认为人的智力至少包括七种：言语-语言智力；音乐-节奏智力；逻辑-数理智力；视觉-空间智力；身体-动觉智力；自知-自省智力；交往-交流智力。多元智力理论倡导积极的学生观、因材施教教学观、多渠道多形式的评价观。
1995年，加德纳又提出自然智力，即个体辨别环境的特征并加以分类和利用的能力，那些能敏锐地觉察大量类似物体之间的细微差异的人，就会表现出充分的自然智力。1999年，在《智力重建：21世纪的多元智力》一书中，加德纳提出了可能还有新的智力存在，同时提出应该扩充智力的概念，但并不等于要求智力概念包罗人的每一种能力。多元智力的本质体现在以下方面：（1）智力是分布的、情境化的，即智力不仅仅存在于人的大脑中，它可以分布在个体环境下的人和物中，只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。（2）智力是一种高级的问题解决能力和创造能力。多元智力理论认识到现实生活需要个体充分发挥和利用自己的多种智力来解决各种实际问题。（3）智力是多维的。每一个体有着相对独立的多种智力，学习是神经元突触之间的联系的修正，不同类型的学习及其发生的相应的转变存在于大脑的特定区域。（4）智力是可以发展的。智力发展的程度和方向受到环境和文化的影响，任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各方面都变得很聪明。（5）各种智力在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个体的智力各具特点。在加德纳看来，承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智力理论的本质所在。
（二）多元智力理论的意义
多元智力理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为美国教育改革的重要理论基础之一，有难以数计的教师以多元智力理论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩。运用多元智力理论分析我国的教育问题，对我们树立积极乐观的学生观、“因材施教”的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。尤其在指导鉴别并发展学生的优势智力领域，帮助学生将优势智力领域的特点迁移到其他智力领域，培养学生的创造能力，以及在建构全新的课程设计思路等方面，多元智力理论有着极为重要的指导意义。
五、现代教育思潮
（一）教育终身化
（二）教育民主化
（三）教育国际化
（四）教育现代化
第三节 我国基础教育新课程改革的内容
一、重建新的课程结构
一是建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课构成的新课程结构。
二是增设选修课。
三是加强普通教育与职业技术教育的联系。
二、制定新的国家课程标准
三、改善课程实施的过程
四、规范教材的开发与管理
五、建立新的课程评价体系
六、实行三级课程管理
第三章 教学（上）第一节 教学概述
一、教学的概念
教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。在狭义上，教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动。
二、教学的基本任务
1.使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧。
2.发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力。
3.发展学生体力，提高学生的身心健康水平。4.培养学生高尚的审美情趣和能力。
5.养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。
三、教学工作的基本环节
（一）备课 1.备课的意义
①明确具体的教学目标。②突出重点，解决难点。
③领会插图，认真准备插图、挂图和板画。④钻研习题，认真准备练习和作业。⑤备提问。
此外，教师还应研究有关的参考书，增加处理教材的灵活性和多样性，使教学更加得心应手。
（2）备学生（3）备教法 3.备课应写的计划
（1）学期(或学年)教学进度计划（2）课题(单元)计划（3）课时计划(教案)
（二）上课 1.上课的意义
上课是整个教学工作的中心环节。2.上好一堂课的要求（1）教学目的明确。（2）教学内容正确。（3）教学方法恰当。（4）教学组织得好。（5）师生双方积极性高。
（6）教师要有全面扎实的教学基本功。
（三）课外作业的布置与批改 1.学生的作业一般有以下几种形式：
（1）口头作业。口头作业包括朗读、阅读、背诵、复述、口头问答等。其中阅读包括阅读教科书和课外书籍。
（2）书面作业。书面作业包括书面练习、书面问答、作文和绘制图表等。
（3）实践性作业。实践性作业包括实验、测量、各种技能训练和社会调查等。
2.布置作业的要求有：
（1）布置的作业应有明确的目的。
（2）作业的内容应符合课程标准和教材的要求，要具有典型性和启发性，兼顾基础知识、技能和发展能力。
（3）作业分量要适中，难易适度。
（4）布置作业要及时，以便学生及时掌握知识，形成技能。
（5）教师应及时批改学生的作业，以便及时掌握学生的学习情况。
（四）课外辅导
课外辅导是适应学生的个别差异，贯彻因材施教原则的一个重要措施，它是上课的一种补充形式。
1.课外辅导的主要任务和内容（1）对各种学生进行学习的辅导。
（2）对学生进行学习目的和态度的教育，并从学习方法上进行有针对性的指导。
2.课外辅导的基本要求
（1）课外辅导必须从辅导对象的实际情况出发，分别确定辅导内容和具体措施。
（2）课外辅导只有在保证课堂教学质量的前提下，才能发挥更大的作用。
（3）对学生进行学习目的和态度的教育，并从学习方法上进行有针对性的指导。
（五）学生学业成绩的检查与评定 1.检查和评定学业成绩的方法（1）考查。（2）考试。
2.检查和评定学业成绩的基本要求（1）了解教学评价的理论和方法。
一、教学原则
（一）教学原则概述
教学原则是人们根据一定的教学目的，遵循教学过程的客观规律而制定的指导教学工作的基本要求。
（二）我国中小学常用的教学原则 1.科学性和思想性统一的原则
贯彻科学性和思想性统一原则的基本要求是： 第一，确保教学的科学性。
第二，注意挖掘教材中的思想性因素。
第三，要通过教学活动的各个方面进行品德教育。2.理论联系实际原则
理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主，从理论与实际的联系中去理解知识，并运用知识去分析问题和解决问题，做到学以致用。
贯彻理论联系实际原则的基本要求是：
第一，进行书本知识的教学要注重联系实际。（1）联系学生生活经验和已有的知识、能力、志趣、品德的实际。（2）联系科学知识在生产建设和社会生活中的实际运用。（3）联系当代最新科学成就的实际。
直观性原则是指教师要运用各种直观手段，引导学生观察，充分感知所学对象，使学生获得生动的表象，为正确理解教材和掌握科学概念打下基础。
贯彻直观性原则的基本要求是：
启发性原则是指教师在教学过程中要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
贯彻启发性教学原则的基本要求是： 第一，调动学生学习的主动性。
第二，启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。第三，教给学生学习的方法，指导他们进行创造性地学习。
第四，尊师爱生，建立民主、平等的师生关系。5.循序渐进原则
循序渐进原则是指教学要按照科学知识内在的逻辑顺序和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能。
贯彻循序渐进原则的基本要求是：
第一，要使学生打好基础，掌握好“双基”。第二，注意新旧知识之间的联系。
第三，要遵循由近及远，由浅入深，由易到难，由简到繁的认识规律。
第四，要系统地检查学生的知识，培养学生系统学习的习惯。
6.巩固性原则
巩固性原则是指在教学中要引导学生在理解的基础上牢固地掌握所学的知识和技能，持久地保存在记忆中，能根据需要迅速地再现出来，以利于知识技能的运用。
贯彻巩固性原则的基本要求是： 第一，在理解的基础上巩固。
及时反馈原则是指在教学活动中及时地把活动的结果，通过反馈信息再送回来进行比较、修正，影响下一个活动，以此来调节控制教学过程，使得教学有效地进行。
贯彻及时反馈原则的基本要求是： 第一，教师要善于观察、了解和研究学生。第二，要使学生及时了解学习的结果。
第三，要善于利用教学的反馈，对学习的缺点、错误及时补救。
8.因材施教原则
因材施教原则是指在教学中，教师既要注意学生的共同特点，又要照顾个别差异，从学生的实际出发，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
贯彻因材施教原则的基本要求是：
第一，了解学生，从学生的实际出发进行教学。第二，正确对待个别差异，善于发现和培养具有特殊才能的学生。
二、教学方法
教学方法是指师生为有效完成一定的教学目的和任务，在教与学的互动过程中所采用的方式和手段的总称。
（一）我国中小学常用的教学方法 1.讲授法
讲授法是指教师使用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。讲授法是历史最悠久、也是使用最为普遍的教学方法。教师在使用其他教学方法的时候都离不开讲授法。
（1）讲授法的作用。在教学过程中使用讲授法具有多方面的意义和作用：从其显性的价值来讲，采用讲授法能在较短的时间里给学生传授大量的、系统的科学文化知识；从其潜在的价值来讲，通过讲授法教师还能够对学生进行思想品德教育，培养和发展学生的智力、能力。同时，教师富有艺术性和情感性的讲授还能激发学生情感上的共鸣，从而达到对学生进行美感教育的目的。最后，采用讲授法还能够充分发挥教师在教学中的主导作用。
（2）讲授法的类型。教师在采用讲授法进行教学时，根据讲授本身的特点和讲授科目、内容的不同，可以把讲授法划分为讲述、讲解、讲读和讲演等类型。
讲述。主要是指教师以叙述和描绘的方式向学生传授知识的方法。
讲解。主要是指教师采用系统而逻辑严密的语言向学生说明、解释和论证科学概念、原理、公式和定理等的方法。
讲读。即把讲、读、写等综合运用起来进行教学的方法。讲演。主要是指教师以某一教学内容为专题，对其进行比较系统和深入的分析、论证，并作出科学结论的方法。
谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在（教师）问与（学生）答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。谈话法是一种在中小学运用非常普遍的教学方法。
（1）谈话法的作用。在教学过程中采用谈话法有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师训练、优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。
（2）谈话法的形式。根据谈话的目的和任务的不同，可以把谈话划分为四种形式：①复习性谈话。②启发性谈话。③总结性谈话。④研究性谈话。
（3）运用谈话法时应注意的问题。教师在运用谈话法时应注意以下问题：
第一，设计好问题。第二，善于提问。
第三，做好谈话后的总结工作。3.讨论法
讨论法是指根据教学的要求，学生在教师的指导下，围绕某些问题各抒己见，展开辩论，辨明是非真伪，以此提高认识或弄清问题的方法。
（1）讨论法的作用。采用讨论法有助于培养学生的思维能力、研究能力和语言表达能力；同时，采用讨论法还能有效地培养学生的组织管理能力。
（2）讨论法的类型。①综合性课堂讨论，主要是用于扩大有关理论知识的学习而组织的讨论；②专题性课堂讨论，主要是就某门学科中的个别问题或疑难问题而组织的讨论；③研究性课堂讨论，主要是就某一课题进行深入探讨而组织的讨论。
（3）采用讨论法应注意的问题。教师采用讨论法时应注意如下问题：
所谓读书指导法是指在教学过程中，教师教给学生阅读的方法，指导学生阅读的过程，以此使学生掌握知识、发展智力的方法。
第一，教师首先要培养学生阅读的兴趣和爱好，使学生喜欢读书。
第二，教师要教给学生科学的阅读方法。比如，指导学生阅读过程中在书上做记号、划重点、谈见解、写眉批、旁注和尾批等，做好读书笔记，使他们在阅读过程中对内容进行一定的思维加工，以提高学习的效果。
5.练习法
第一，明确练习的目的、任务，提高学生练习的自觉性。第二，科学合理地组织学生练习。
第三，应及时监控学生练习的过程，并做好练习后的总结工作。
6.实习法
实习法又称为实习作业法，是指根据教学任务要求，教师指导学生在校内外一定场所运用所学知识进行实际操作和其他的实践活动，以帮助学生掌握知识、形成技能技巧的方法。
使用实习法时应注意如下问题： 第一，做好实习前的准备。
第二，做好实习过程中的指导工作。
实验法是在教师的指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。采用实验法进行教学有助于学生直观地了解事物之间的因果联系以及事物发生发展过程的规律，也有助于培养学生的动手操作能力、探究意识和对科学研究的兴趣。
根据实验目的和任务不同，可以把实验法分为三种类型：第一，感知性实验，主要在学习新知识、新理论之前进行；第二，验证性实验，主要在学习新知识和新理论之后进行；第三，复习性实验，主要用于巩固所学的知识。
运用实验法时应注意如下问题：
第一，做好实验前的准备。主要包括准备好实验的仪器设备，让学生明确实验的目的，必要时教师还可作示范性实验。
第二，加强实验过程的指导。在实验过程中，教师要巡回指导，确保实验的程序科学、操作规范、结论正确；另外，对中小学生而言，特别要提醒他们注意实验时的安全。
第三，做好实验后的总结。实验结束后，教师要以实验的过程和正确的结论为重点进行小结，并指导学生写好实验报告。
8.演示法 所谓演示法是指教师配合讲授和谈话，通过向学生展示实物、直观教具，做示范性实验或采用现代化教学手段的方式，使学生获得知识的方法。演示法具有直观、形象的特点，与中小学生身心发展特点相吻合，属于中小学阶段的常用教学方法。
演示法的突出作用是使学生获得直观、典型的感性认识，有助于学生理解书本上的概念、原理和规律，有助于培养学生的观察力，激发学生的认识兴趣。另外，随着现代科学技术的发展，演示的手段和方法也越来越复杂，演示的作用和功能也越来越多样化。
运用演示法应注意如下问题：
第一，做好演示前的准备工作。应根据教学的要求明确演示的目的，选好演示的工具和材料。
第二，指导好演示的过程。主要包括指导学生在看演示时要尽可能动员多种感官对演示的对象和过程产生清晰的感知；同时，为了提高演示的效果，教师在演示过程中要配以适当的讲解和谈话等。
第三，要帮助学生把通过观察获得的感性认识上升到理性的高度，从中获得一些带规律性的结论和认识。
9.参观法
参观法是指根据教学的任务，并紧密配合教学，教师组织学生到校外的一定场所进行直接的观察、调查和研究，以获得知识、锻炼能力的方法。参观法是一种以直观感知为主的教学方法，它对学生的学习起着补充和验证的作用，是中小学教学中常用的教学方法。
采用参观法进行教学，有助于学生获得直观、感性的知识经验和体验，能帮助学生获得新知识和验证所学的知识；另外，还有助于密切学校课程内容与生活和时代的联系。
根据参观的目的和任务的不同，可以把参观法划分为四种类型：第一，感知性参观。主要是使学生获得必要的感性材料，为学习新课奠定基础而组织的参观。第二，并行性参观。是指在学习某一课题的过程中，为了便于理解、丰富和记忆知识而组织的参观。第三，验证性的参观。在某一课题结束后，为了用事实来检验和论证学生已学的知识而组织的参观。第四，总结性参观。在讲完某一课题后，组织学生结合所学的内容，到现场做出结论或验证结论而进行的参观。
运用参观法时应注意如下问题：
第一，参观应根据教学的目标，并紧密结合教学的内容来进行，这是教学性参观的一个主要特点。
第二，制定好参观的计划。主要包括确定参观的时间、地点、对象及参观的重点等。
第四，指导好学生的参观过程。要求学生在参观时能积极地看、听、问、记等。
第五，做好参观后的总结工作。主要是帮助学生整理好参观的记录，写好参观报告等。
10.研究法
又称为探究法。它是指在教学过程中教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生在教师的指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的方法。研究法是当前我国基础教育课程改革中倡导的一种教学方法。
采用研究法有助于培养学生的研究意识和能力以及创新精神和实践能力，同时，还有助于培养学生科学的态度、情感和体验。
运用研究法应注意如下问题：
第一，选择好研究的课题。采用研究法进行教学，教师首先要根据教学要求、教学内容的特点和学生的知识、能力水平，确定研究的课题。研究的课题要有一定的难度和研究价值，需要学生创造性地运用已学的多方面的知识并经过多种探究和尝试才能解决。
第二，要突出学生的主体地位和学生的自主研究活动。采用研究法进行教学，对学生的自主性和创造性提出了很高的要求，因此在教学中需要强调学生主体地位的真正确立和学生在活动中的自主探究和自行发现。
第三，加强教师对学生探究过程的指导。研究法突出了学生的自主活动，但学生的探究、发现并不是一种自发的、随心所欲的活动，需要教师适时地启发和点拨。教师指导是提高学生研究性学习效果的重要前提。
（二）选择与运用教学方法的依据 1.依据教学目标和任务
2.依据课程性质和教材内容的特点
3.依据学生的实际情况，包括生理、心理和认知等 4.依据教师的业务水平、实际经验和个性特点 教师能否在众多的教学方法中选择适合的方法来完成教学任务，与教师的业务水平、实际经验和个性特点有密切的关系。任何一种教学方法，只有适应了教师的素养条件，并能为教师理解和把握，才有可能在实际教学活动中有效地发挥其功能和作用。常言道：“教学有法，而无定法。”也就是说教学方法的选择具有一定的灵活性。每个教师都应恰当地选择和创造性地运用教学方法，从而表现出自己独特的教学艺术和教学风格。
5.依据教学的时间、设备和条件
教学时间、设备和条件是教学的外部条件，但它们也影响教师对教学方法的运用和选择。例如，在经济比较发达的地区，一些学校已经采用多媒体或更先进的教学设备，教师可供选择的教学方法较多。但在经济不发达或贫困地区，仍然采用“粉笔＋黑板”等较简陋的教学设备，教师大多采用讲授法。
第三节 教学过程
一、教学过程的基本概念
教学过程是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。
二、教学过程的本质
(一)教学过程是学生在教师指导下的一种特殊认识过程
三、教学过程的基本规律
直接经验和间接经验相结合的规律； 掌握知识与发展智力相结合的规律； 知识传授和思想教育相结合的规律； 教师主导和学生主体相结合的规律。
第四节 教学组织形式
一、教学组织形式概述
教学组织形式就是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
二、历史上出现的教学组织形式
（一）个别教学
它是指在同一时空内教师只与单个学生发生教学关系的一种组织形式，即教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个一个轮流地教；教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行学习。
（二）活动课时制
活动课时制出现于20世纪50年代的美国。它对班级授课制使用统—的单位时间进行了改革，把原来的45—50分钟缩短为15—25分钟，不同的学科和不同的教学活动可使用不同的单位时间。采用活动课时制进行教学，可使教学适应不同学科、不同年级学生的特点，调节脑力活动，提高学生的学习兴趣和效率，并克服班级授课制课时固定、学生易疲劳等缺点，是—种有前途的教学组织形式。但是这种教学组织形式增加了教学管理的工作量，教室安排、课表编排等比较麻烦。
（三）道尔顿制（帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创行）
按道尔顿制，教师不再—上课和向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容当然就不同，甚至彼此不相干；学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。
（四）分组教学
所谓分组教学，就是按学生的能力或成绩把他们分成水平不同的小组进行教学。分组教学类型主要有：能力分组和作业分组。能力分组是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。作业分组是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。
（五）特朗普制（20世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立）
这种教学形式试图把大班、小班和个人等三种教学形式结合起来。实行大班上课，即把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，每个小班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班授课材料；个别教学，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选，以促进学生个性的发展。
（六）合作学习
三、教学的基本组织形式——班级授课制
（一）班级授课制的概念与特点 1.概念
班级授课制又称班级教学，是把学生按年龄和文化程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的教学内容和教学时数，按课程表进行分科教学的一种组织形式。它是我国目前学校教学的基本组织形式。
2.特点
（1）以班为教学单位，每个班有固定的学生数，班的成员按一定的年龄和文化水平编定。每学年结束，升级一次。
（2）实行分科教学，每门学科由固定的教师讲授。（3）教学内容统一，面向全班共同教学。
（4）教学以课时为单位，各学科有固定的上课时数；上课时间由课程表加以确定；课与课之间有课间休息。
（5）对一节课的结构和时间分配有特定的要求。
（二）班级授课制的优越性与局限性 1.优越性
（1）有利于提高教学效率，能经济、有效、大面积地培养人才。实行班级教学既能使教师在同一时间内教更多的学生，又能使教师有较多的时间钻研教材、考虑教法，为提高教学质量和效率奠定基础。同时能使学生大脑张弛结合，提高学习效率，在较短的时间内学习更多、更系统的知识。
（2）有利于统一教学水平。每门学科的教学内容都由相应的教学大纲加以规定，这就能使学生按国家的统一要求发展，并获得系统的科学知识。
（3）有利于发挥集体的教育作用。班级是一种集体组织形式，学生之间在学习、思想等方面便于相互启发、相互帮助，共同提高。
（4）有利于发挥教师的主导作用。由于有了统一的教学内容和更多的钻研教材、考虑教法、了解学生的时间，也由于一个班内的学生在年龄和发展程度上的一致性，教师就能更好地设计、主持、调整教学工作，更好地发挥主导作用。
2.局限性
（1）由于教学内容统一的局限，不利于照顾学生的个别差异，不利于发挥他们的个性特长和兴趣、爱好。
（2）由于教学空间（课堂）的局限，不利于学生比较广泛地接触实际，不利于理论联系实际。这需要不断改进班级教学，并同其他的教学辅助形式相配合。
区域环境合作治理的理论依据与实践路径篇三
开题报告是提高选题质量和水平的重要环节。下面要为大家分享的就是课题的研究开题报告，希望你会喜欢！
当前，应试教育的倾向还没有得到根本扭转，素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实的现象还普遍存在。中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出：全面推进素质教育要坚持面向全体学生，为学生的发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。如何扎实有效地推进素质教育，真正从人的生命成长、终身发展的高度开展教育教学改革，是每一所学校面临的重要问题。
在一系列的教育活动中，学校及教师希望用准确的语言影响学生，用优美的环境教育学生，用丰富的活动培养学生。影响教育培养基本上都是外力的作用，我们却忽略了教育是儿童自身内部的活动，学生自身内部会发展自己，完成学习活动。儿童是有生命的、完整的人，不像布料、牙齿那样可以裁剪、打磨，我们所做的全部都要通过儿童自己去最后完成，这似乎有点无奈。然而，一旦我们醒悟这一过程的必然性，就会明白教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人，我们必须一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童。
现在的问题是我们很不容易认识到我们所处的真实地位。多少年来，我们一直认为自己就是教育教学过程的主人，而今天，我们却认识到了这种判断并不符合实际，而且，时代进步、社会发展、教育内部问题的累积、学生生存状态的改变，使我们迟早都要说破这样一个事实。当然，说破的目的是改变。我们需要把为教者设计的教育转变为为学生设计的教育，即把师本教育转变为生本教育，这是一个重大的策略性的教育转变，是带有体系意义、根本意义的转变。
为学生的终身幸福奠基是我校的办学宗旨。我们学习了生本教育的有关理论，并亲自参与听课，亲身感受了生本教育的无限的生命活力。发现在生本教育的课堂上学生表现出来的是全身心的投入，那种积极、欢乐、优质、高效的课堂学习，以及他们优秀的考试成绩，都使我们十分振奋。无论是他们的学习状态，还是他们良好的精神风貌，或是学生在课堂中的语文素养和数学思维水平的精彩展现，都使许多听课者、听报告者激动不已。
正是基于以上问题的思索，我们把生本课堂课题研究作为我校的龙头课题进行研究，希望能探索出一条真正为学生终身幸福奠定基础的课堂教育方式方法。必须强调的是，生本课堂改革既是教育思想的改革，同时也是教育技术的改革。
生本教育是一种崭新的教育理念，它能使教育者在生本教育的实践中充分体会到教育的真谛，享受到教育的乐趣和儿童生命力量的神奇，得到良好的发展。生本教育是郭思乐教授创立的一种教育思想和方式。生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。
生本教育主张：教育应实现由师本教育向生本教育的转变，即把为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。
生本教育的儿童观：人的起点非零，人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生的本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制。
生本教育的教师观：教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的纤夫。教师在教学中要尽可能不见自我，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的灵魂与线索，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。
生本教育的教学观：教学就是学生在老师组织引导下的自主学习。生本的课堂是区别于考本、本本、师本的，是区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先做先学，以学定教，少教多学，直至不教而教。采用个人、小组和班级的多种方式的自主合作学习。
生本教育提出，比基本知识和基本技能更为基础的是发展人的情感和悟感，认为感悟是人的精神生命拓展的主要标志，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。
生本教育的评价观：生本教育提倡减少学习成长期的频繁考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或课任老师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，削弱日常评价的比较竞争功能，鼓励为而不争。到了现实学习的成熟期，鼓励学生用成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。
生本教育认为，学生的美好学习生活是学校德育的基础。劳动产生自然素朴的美德，产生素朴的德行。当学生在课堂中真正成为主人，自己去体验和感悟真善美，就可以使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体，从而起到最大的德育作用。由此，课堂教学成为最自在、朴素的无形的德育过程。
1、以学生发展为本在西方教育的理念中早有提倡或研究，但将此理论用于课堂教学也尚在探索中，如杜威提出儿童中心说并引起了教学改革的浪潮，自19世纪以来，西方各国已进行了一系列的教学改革实验，已形成一种尊重学生个性发展的极为轻松的课堂教学，但对学生基础知识和基本技能的培养却非常不够，不利于学生素质的全面提高。
2、自素质教育提倡以来，教育理论界对传统教育提出了一系列批判，推动了学校教育的教学改革，如愉快教学情境教学等都体现了生本教育思想。生本教育实验在广州率先开展以来，目前在全国各地的许多学校的实践取得巨大成就，它倡导教育者要高度尊重和全面依靠学生，体现人之生命创造力的神奇和美好。学生学习积极性被最大限度地调动起来，产生快乐，产生素质，产生成绩，使素质教育取得了可运行的良好动力机制，破解了困扰多年的难题，为教育改革与发展打开了一条成功之路。
3、素质教育呼唤创新人才的培养。21世纪教科文研究组织的专家们提出：教育必须树立以学生发展为本的理念，把沉睡在每个学生身上的潜能唤醒，并且激活起来。在教学中，不但要重视学生学科知识的传授，而且要加强学生综合素质的培养，使其具有丰富的精神世界和高尚的道德情操。同时，课堂教学中尤其要注意引导激发学生对学科或某个领域的研究兴趣，而不只是完成现成学科知识的传播，进而发展学生的个性特长，力争培养新时代的好才、高才和尖才。
4、广东省教科所郭思乐所长也认为，提倡素质教育，就要把当前的师本教育体系转变为生本教育体系，变学生的被动学习为主动地去发展、去创新，并努力使教育立足于可持续发展上，顺应教育特征，发挥学生的自主创新能动性，让学生在自己的摸索中前进，从中获取的知识才是最宝贵的。于是，他提出了一系列生本教育的新观念，如价值观：一切为了学生;伦理观：高度尊重学生;行为观：全面依靠学生。教师观：教师应是学生生命的牧者，而不是拉动学生的纤夫。教学观：教学就是学生在老师的组织引导下自主学习。学生观：学生是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源，借助于学生本能力量的调动，能够形成教育的新的动力方式和动力机制。德育观：以学生美好的学习生活作为德育教育的真正基础，学生智慧的生成和人格的建树是通过学生的内化来实现的。
5、本项目研究将充分发挥我校信息教育技术方面的优势，将多媒体网络引进课堂，让学生在课堂上能运用网络进行自主合作的探究性学习，真正实现学习的自主化、个性化、协作化和多元化，激发学生学习的内在动力，提高课堂教学效率。本项目研究不仅涉及到语文、数学、英语等主要学科，而且包括了音乐、体育、美术、科学、思品等所有学科，其改革面之广、其研究的深入也是本项目的一大特色。
本课题以人的全面发展学说以及广东教科所郭思乐教授的生本教育理论为依据，立足于现代知识经济社会，着眼于为未来培养具有主动性、自主性、创造能力的人才。本课题立足生本教育理论，将生本教育理论运用到小学课堂教学中，力图改变传统的课堂教学，克服其存在的问题，探索最佳的课堂教学结构，对促进学生的和谐发展、实施素质教育具有重要的实践意义。
(3)结合我校的课堂教学实际，对构建的新型课堂教学结构进行进一步的调整与完善。
通过小组合作、先做后学、先学后教的教学形式，在教学过程中创设能适合学生自由表达、自主及自信地参与、主动学习的情境，着力培养学生学习的兴趣和积极性主动性，以期促进学生全面、和谐、主动、持续的发展，为学生的终身发展打下良好基础。同时采取实例教学法、观察及情景法、合作讨论法、经验总结等研究方法，努力实现由传统的教学模式向现代的、以人为本的教学模式的过渡。
(一)课题领导小组
组长：张随鄂
副组长：闫红莲李荣华
(二)子课题组织机构
每个教研组要在学校总课题的基础上申报子课题，以各教研组的子课题为基础，进行生本教育理念下课堂教学模式的研究、实验与总结。
具体子课题组织机构如下：
语文学科子课题组：组长：黄伟锋;副组长：韩旭辉;组员：全体语文教师
数学学科子课题组：组长：郑如红;副组长：张俊生;组员：全体数学教师
英语学科子课题组：组长：韩俊丽;组员：全体英语教师
综合学科子课题组：组长：刘伟;副组长：张楠;组员：全体综合学科教师
(备注：承担多学科教学任务的教师，可以选择一门学科参与课题研究)
(一)准备阶段(20xx年4月20xx年9月)。
1.课题的申报立项。
2.负责人制定研究方案。
3.成立课题研究组织。
4.明确课题研究规范和课题组成员各自的任务。
5.组织课题组成员学习相关理论和研究方法。
6.现代教学技术设备，电脑、信息网的设置与准备。
(二)实施阶段(20xx年10月20xx年12月)
1.构建生本理念下的教师群体，深入学习相关理论，以理论指导课题实践。
2.加强实践指导，组织课例研讨，引导实验。
3.观测学生主体意识、个性特点与创新思维的发展，做好阶段性的调查统计。
4.撰写教学反思、阶段性总结，不断调整策略，深化提高。
(三)总结阶段(20xx年1月20xx年7月)
1.撰写并修改课题研究报告。
2.研究成果归类整理。
3.上报专家对研究成果进行鉴定评估。
1.文本类成果：
(1)实验结题报告;
(2)教师研究论文集、教师案例集;
(3)学生作品文集等。
2.音像制品类成果：
(1)生本课课例光盘;
(2)生本教育活动图片;
3.学生发展类成果：
(1)学生、家长调查问卷;
(2)学生发展表现的物化成果。